Pleidooi voor de school als beschermende ruimte

Onderwijsvrijheid wordt doorgaans begrepen als de vrijheid om onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Ouders worden als een belangrijke ‘eigenaar’ van deze vrijheid gezien. Daar waar onderwijs vanuit deze vrijheid wordt gecreëerd, is het in de meeste gevallen immers om een aanbod te kunnen doen dat in overeenstemming is met hun ‘godsdienstige, levensbeschouwelijke en opvoedkundige overtuigingen’, zoals het in het Handvest van de Grondrechten van de Europese Unie heet. Strikt genomen is de formulering in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens meer open, omdat het daar gaat om het recht van ouders om te kiezen welke soort van opvoeding en onderwijs er aan hun kinderen wordt gegeven. Deze formulering laat de (theoretische) mogelijkheid open dat ouders kiezen voor onderwijs dat juist niet in overeenstemming is met hun eigen overtuigingen, bijvoorbeeld omdat ze het belangrijk vinden dat hun kinderen daar (later) zelf een keuze in kunnen maken.

In het overgrote deel van de gevallen wordt vrijheid van onderwijs echter opgevat als de vrijheid om het onderwijs naar eigen overtuigingen in te richten. Het gaat daarbij om zeggenschap over wat er wel en niet bij de leerlingen ‘op tafel’ komt – onderwijsaanbod en onderwijsinhoud – en over de waarden, overtuigingen en normatieve oriëntaties die daarbij in het geding zijn. Onderwijsvrijheid zo opgevat betekent dus zeggenschap over de kwalificatiekant van het onderwijs, en ook over de socialisatiekant. Daarbij is er tegenwoordig weinig discussie over de vraag of alle kinderen zouden moeten leren lezen, schrijven en rekenen – wat vroeger wel anders is geweest en in sommige landen nog steeds een punt van discussie is –, maar gaat het vooral om zeggenschap over de normatieve socialisatie die door het onderwijs plaatsvindt.

Dit alles laat zien dat de discussie over onderwijsvrijheid zich voornamelijk afspeelt op het niveau van wat we de agenda’s van het onderwijs zouden kunnen noemen. Het gaat, anders gezegd, om de zeggenschap over het onderwijsaanbod en de bijbehorende verwachtingen naar leerlingen toe. En daarbij gaat het zowel om de vraag wat er, vanuit de invalshoek van de verschillende partijen, in ieder geval wel aan de orde zou moeten komen, en ook over wat er in ieder geval niet aan de orde zou moeten komen.

Een probleem met alle ‘drukte’ rondom het vinden van de juiste agenda voor het onderwijs, is dat een belangrijk aspect – we zouden ook kunnen zeggen: een belangrijke ‘partij’ – over het hoofd wordt gezien, en dat zijn de kinderen en jongeren die de scholen bevolken. Die zijn daar namelijk niet alleen aanwezig als ‘rekruteringsmateriaal’ voor de zittende samenleving, maar willen – en moeten – ook zelf wat met hun leven. Wat buiten beeld dreigt te vallen is, anders gezegd, de vrijheid van kinderen en jongeren om hun leven zelf ter hand te nemen – een vrijheid die zowel gave als opgave is.

Van agenda naar opdracht

Wie meent dat het vraagstuk van goed onderwijs louter een kwestie is van het vinden van de juiste agenda, benadert onderwijs vanuit de vraag wat wij van de nieuwe generatie willen. Wat we willen dat kinderen en jongeren leren, hoe we willen dat ze zich ontwikkelen, en in feite dus ook wat voor soort mens we willen dat ze worden. Maar er is nog een heel andere vraag te stellen ten aanzien van het onderwijs, namelijk de vraag wat de (ontmoeting met de) nieuwe generatie van ons vraagt, ongeacht alles wat wij zelf van kinderen en jongeren zouden willen. Dat is geen kwestie van de juiste agenda, maar heeft iets te maken met het idee van een pedagogische opdracht.

Het idee dat het onderwijs zelf een opdracht heeft, niet omdat er een bepaalde opdrachtgever zou zijn maar omdat de ontmoeting met de nieuwe generatie iets van de zittende generatie vraagt, heeft te maken met het inzicht dat de vrijheid van kinderen en jongeren en, meer algemeen, de vrijheid van ieder mens ertoe doet. Dat inzicht breekt in de westerse wereld door aan het begin van de moderne tijd, en is bijvoorbeeld manifest in de Amerikaanse Revolutie (1776) en de Franse Revolutie (1789). In de geschiedenis van de pedagogiek is Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) een van de eersten die aan de thematiek van de vrijheid een centrale plaats toekennen, en daarmee kan hij als een van de grondleggers – en misschien zelfs wel als de grondlegger – van de moderne pedagogiek worden gezien.

Dit betekent niet dat in het denken over opvoeding en onderwijs de vrijheid van het kind tot die tijd onbekend was. Het tegendeel is het geval, maar we zouden kunnen zeggen dat lange tijd die (wils)vrijheid als een probleem werd gezien.

Opvoeding, in de vorm van de disciplinering en moralisering van het kind, was erop uit om die vrijheid in het gareel te krijgen of, positiever geduid, om middels cultivering de ‘ruwe kracht’ van de kinderlijke vrijheid tot deugdzaamheid en voortreffelijkheid te brengen.

De belangrijkste omkering die in de loop van de achttiende eeuw in het denken over opvoeding plaatsvindt (meer, overigens, dan in het ‘doen’), is dat de vrijheid van het kind niet louter en niet langer als een probleem wordt gezien, maar als een waarde in zichzelf verschijnt. Het kind is niet langer en niet louter een object van al of niet goedbedoelde invloeden van buitenaf, maar verschijnt ook als subject van zijn eigen leven. Daarmee komt er een heel andere ‘kwestie’ in beeld voor opvoeders, namelijk de vraag hoe het kind aangemoedigd en uitgedaagd kan worden tot diens eigen subject-zijn, maar ook de vraag hoe de nieuwe generatie een eerlijke kans geboden kan worden op een eigen subject-zijn.

School als beschermende ruimte

Deze laatste kwestie staat centraal in Rousseaus boek Emile, of: Over de opvoeding (1762), mits we dit boek lezen vanuit het perspectief van de menselijke vrijheid. Het feit dat Emiles opvoeder – in Rousseaus boek aangeduid als ‘gouverneur’ – een zekere afstand probeert te creëren tussen Emile en de sociale omgeving waarin Emile opgroeit, is niet bedoeld om Emile weg te houden van alle culturele hulpbronnen waaraan hij zich zou kunnen vormen, en is ook niet de uitdrukking van een naïef of optimistisch geloof in de ‘pure’ natuurlijke ontwikkeling. Het creëren van afstand is juist bedoeld om ervoor te zorgen dat alle invloeden van buitenaf het ontluikend subject-zijn van Emile niet al bij voorbaat ondermijnen of onmogelijk maken. Het is, anders gezegd, bedoeld om de ruimte te scheppen waarbinnen het voor Emile mogelijk wordt om als subject van zijn eigen leven te verschijnen.

De gouverneur beoogt Emile de kans te geven een zekere mate van soevereiniteit ten opzichte van alle invloeden van buitenaf te realiseren, een zekere mate van zelfstandigheid. De gouverneur probeert het voor Emile mogelijk te maken dat hij in een relatie met de wereld buiten hem kan komen, in plaats van door die wereld te worden overspoeld, gedetermineerd en geobjectiveerd. De ‘inzet’ van de gouverneur is daarmee precies het subject-zijn van Emile. Diezelfde inzet is ook zichtbaar in de wijze waarop de gouverneur probeert afstand te creëren tussen Emile en de ‘passies’ die van binnenuit bij hem naar boven komen. Ook dat is niet bedoeld om die passies te onderdrukken, maar om Emiles subject-zijn in relatie tot die passies mogelijk te maken.

Het pleidooi voor de school als een beschermende ruimte dat in het werk van Rousseau kan worden gevonden, is overigens verrassend actueel. Denk bijvoorbeeld aan het geweld waarmee de moderne sociale media de leefwereld van kinderen en jongeren binnendringen, en bedenk hoeveel moeite het hun – maar eigenlijk iedereen die hieraan is blootgesteld – kost om dat geweld te trotseren. Dat is ook omdat die media bijzonder handig zijn in het aanspreken van de ‘passies’, en in die zin zowel van buitenaf als van binnenuit de mogelijkheid van het subject-zijn van kind en jongeren bedreigen. We zien dit in de reclame, die steeds weer probeert nieuwe verlangens bij ons op te roepen en ons manipuleert om die verlangens te volgen – en dus ‘spullen’ te kopen – in plaats van mogelijkheden te bieden die verlangens kritisch te bevragen. Er valt immers aan gewillige objecten veel meer geld te verdienen dan aan kritische subjecten. De populistische politiek beroert precies dezelfde passies, en doet dat met dezelfde hoop dat mensen hun subject-zijn tussen haakjes zullen zetten en volgzaam zullen meebewegen.

Vrijheid voor onderwijs?

Langs deze lijn komt het vraagstuk van de onderwijsvrijheid op een heel andere manier in beeld, namelijk als de vraag of het onderwijs nog voldoende vrij is van al deze dynamieken en invloeden om kind en jongere een eerlijke kans op hun eigen subject-zijn te kunnen geven. Is het onderwijs, anders gezegd, nog voldoende vrij om te kunnen werken aan zijn pedagogische opdracht, of is de agenda van het onderwijs al zozeer bezet met alles wat iedereen van het onderwijs wil, dat die pedagogische opdracht ondergesneeuwd dreigt te raken of in feite onmogelijk wordt?

Naast het belang van onderwijsvrijheid als vrijheid van onderwijs – de vrijheid om onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven – is er daarom ook altijd het belang van onderwijsvrijheid als vrijheid voor onderwijs. Daar gaat het om de vraag of onderwijs voldoende vrij is van al of niet goedbedoelde externe druk om de nieuwe generatie een eerlijke kans op een eigen subject-zijn te kunnen bieden.

© 2009-2025 Uitgeverij Boom Amsterdam
ISSN 0167-9155

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.