Docentschap: over liefde, imitatie en zelfkennis

IN DE OPENINGSSCèNE VAN HET SYMPOSIUM, een beroemde dialoog van de Griekse filosoof Plato (ca. 427-347 v. Chr.), treffen we Aristodemus aan. Hij is een groot bewonderaar van Socrates, en net als veel andere Atheense jongeren is hij vaak aanwezig wanneer Socrates in twistgesprekken geraakt met zijn stadsgenoten. Deze Aristodemus gaat zelfs blootvoets door het leven: zo kan hij zijn leermeester ook qua uiterlijk navolgen. In dezelfde proloog maken we ook kennis met een andere figuur, genaamd Apollodorus, die laat zien dat de imitatie van een docent veel verder kan gaan dan deze schijnbaar onbenullige uiterlijke na-aperij. Sinds Apollodorus Socrates heeft leren kennen is hij erachter gekomen hoe onzinnig zijn vorige leven was: ‘Voordien was ik een echte straatslijper die er maar op los zwierf: en ik was in de waan iets nuttigs te doen, maar in feite was ik ongelukkiger dan wie ook. Net als gij nu: gij meent toch ook alles liever te moeten dan te filosoferen.’1

In deze passage herkennen we de contouren van het typische enthousiasme van een bekeerling die over niets anders weet te spreken dan zijn nieuwe liefde: een zekere leraar. Dit wordt ook opgemerkt door de vriend die hij in deze passage aanspreekt: ‘Ik heb de indruk dat gij letterlijk iedereen voor ongelukkig houdt, te beginnen met uzelf, behalve Socrates dan.’2 Socrates is voor hem een held, een geweldenaar: iemand die hem op het rechte pad van de wijsbegeerte heeft gebracht. Niet iedereen heeft een type-Socrates ontmoet, maar wel hebben velen de ervaring van ‘die ene leraar’: de leraar over wie je enthousiast vertelde aan ouders en vrienden; de docent over wie je vervolgens veel te vaak sprak tijdens het eten, op het schoolplein, in vrijwel iedere conversatie.3 De docent bij wie je in de buurt wilde zijn, maar voor wie je tegelijkertijd groot ontzag koesterde. Deze leraar kon niet alleen buitengewoon goed lesgeven, maar deze leraar had ook aandacht voor wie jij was en dacht na hoe jij je als mens het best kon ontwikkelen.

Wat is het geheim van zo’n persoon? Hoe is het mogelijk dat die ene docent een held is voor velen en er tegelijkertijd tientallen nobody’s voor de klas staan? Wat is, kort gezegd, een goede docent? Over deze interessante vraag zijn veel boeken geschreven. Een ervan verdient het wegens zijn grote waarde niet om in een nietige voetnoot te worden geplaatst: The art of teaching van de Schots-Amerikaanse classicus en historicus Gilbert Highet is een aanrader voor eenieder die niet alleen technisch een betere docent wil worden, maar ook wil begrijpen wat hier qua levensstijl zoal bij komt kijken. Over het idee van de goede docent valt veel te zeggen. Deze bijdrage is beperkt tot de vraag hoe het mogelijk is dat een docent de oorzaak kan zijn van een imitatio zoals we zojuist gezien hebben.

Voor die toespitsing zijn goede redenen te geven. De rol van de docent is namelijk met de onderwijshervormingen in de decennia na de Tweede Wereldoorlog sterk veranderd. In het bijzonder de Tweede Fase is daarvan een goed voorbeeld, aangezien hier de nadruk op zelfstandig leren de relationaliteit in het onderwijs (verder) heeft uitgehold. ‘Onderwijzer’ is een ouderwets begrip geworden voor wat in de ogen van sommige hervormers vooral een procesbegeleider is die de leerling begeleidt bij het verwerven van zijn competenties. Deze statusverandering hangt volgens de Britse socioloog Frank Furedi samen met een maatschappijbrede gezagscrisis, die de autoriteit van gezagsdragers voortdurend in twijfel trekt en zich ook minder dan vroeger iets wil laten gezeggen door ervaringen en inzichten uit het verleden.4 Recent onderzoek bevestigt echter een traditioneel inzicht dat de meesten van ons ook uit ervaring kennen: het verschil tussen goed en slecht onderwijs hangt samen met het verschil in kwaliteit van de verschillende docenten.5 Nobody’s doen het onderwijs geen goed, maar wel de stille krachten van karaktervolle onderwijzers. Alle reden dus om stil te staan bij wat iemand nu eigenlijk tot een goede docent maakt. En bij wie anders kan men dan beter te rade gaan dan bij Socrates, de leermeester van Plato, die op zijn beurt de eerste Academie oprichtte in Athene? Zonder twijfel is de leermeester-leerlingverhouding tussen deze twee filosofen een van de vruchtbaarste uit de geschiedenis. Bovendien hebben hun ideeën over onderwijs en opvoeding via eerst het christendom en later het humanisme een onuitwisbaar stempel op de westerse geschiedenis gedrukt.6

Het dubbelgebod van de liefde voor docenten

Van de eerdergenoemde Highet leren we dat een goede docent twee grote liefdes kent: liefde voor zijn vak en liefde voor zijn leerlingen.7 Is slechts één van beide aanwezig – of treffen we geen van beide aan – dan valt er weinig te verwachten van deze docent. Belangrijk is bovendien de taak voor de docent bij wie beide liefdes initieel aanwezig zijn. Hij zal deze dubbele toewijding namelijk voortdurend moeten onder-houden. In deze permanente onderhoudsplicht verschilt het docentenvak amper van een huwelijk.

De liefde voor het vak wordt voornamelijk onderhouden door eigen studie en zij wordt herkend door die innerlijke nieuwsgierigheid die ervoor zorgt dat deze docent zichzelf als een eeuwige student beschouwt. Om deze liefde – Plato noemde dit eros – brandend te houden moet deze persoon genoeg vrije tijd (scholè) creëren om zich daadwerkelijk te kunnen wijden aan enige studie. In de eerste plaats is deze eros een verticale liefde, aangezien volgens Plato de menselijke wil en het menselijk streven van nature gericht zijn op het Goede dat uitgaat boven de tijdelijke en tastbare wereld. De menselijke natuur wordt in zijn diepste wezen getekend door deze aangeboren liefde, maar behoeft het licht van de rede en de hulp van de goden om ook daadwerkelijk tot het Goede te geraken en een deugdzaam mens te worden. In dit door Plato beschreven proces liggen de wortels van onze ideeën over vorming (morphosis), een gedachte die door vroegchristelijke kerkvaders is ingevoegd binnen de christelijke theologie en wereldbeschouwing.8

De eros in platoonse zin kent behalve deze verticale ook een horizontale dimensie: de liefde tussen docent en leerling.9 Deze pedagogische eros kenmerkt zich niet door fysieke aantrekkingskracht – in het Symposium wordt duidelijk dat dit namelijk een primitieve vorm van eros is – maar door een aangetrokken worden op het niveau van de ziel.10 Met deze zorg voor de ziel van de leerling onderscheidt Plato zich van de sofisten, zijn filosofische tegenstrevers, die het niet te doen was om de waarheid te onderwijzen, maar om goedkope retoriek (waarvoor ze zich overigens grif lieten betalen). Vanuit het perspectief van de docent bekeken bestaat er bij Socrates en Plato dus een vurig verlangen om een andere ziel deelgenoot te maken van de wereld zoals hij zich die door studie eigen heeft mogen maken en die hij uit verlangen naar nog meer kennis blijft onderzoeken.11 Deze wereld is namelijk groter, hopelijk mooier en vooral beter dan de leefwereld van de leerling. Bovendien is hier voldoende ruimte voor veel andere zielen. De onderwijspedagoog Gert Biesta stelt dan ook dat goed onderwijs niet leerstof- of kindgericht, maar wereldgericht moet zijn.12 Via de docent leert een kind de wereld kennen waarin het existeert. Een wereld waartoe het zich in de breedste zin dient leren te verhouden, zoals het ook in die wereld moet leren zich tot zichzelf te verhouden.

Persoonlijke aandacht

De docent die gedreven door deze dubbele liefde zijn vak beoefent, ziet zichzelf niet als een persoon die louter kennis overdraagt, maar als iemand die de ander inwijdt in een wereld waarin hijzelf geen baas is. Hiervoor is de kracht van eros alleen niet voldoende. De leerling moet ook mee kunnen en willen gaan. In boek VII van Plato’s Politeia beschrijft Socrates de beroemde allegorie van de grot, die duidelijk maakt dat onderwijs (paideia) niet zonder slag of stoot gaat: de weg omhoog uit de grot is namelijk ‘ruw en steil’.13 In deze passages spreekt Socrates niet letterlijk over de rol van de docent, maar hij lijkt hem wel te veronderstellen (in bijvoorbeeld de persoon die hem omhoog helpt – en verder, wie heeft de vrijgelatene losgemaakt uit de ketenen?). Deze allegorie laat ook zien dat zo’n tocht omhoog niet plaatsvindt in een groepsgebeuren: inwijding vindt plaats één voor één, met persoonlijke aandacht voor ieder individu dat zijn eigen uitdagingen kent.

Om te zorgen dat de docent oog houdt voor deze persoonlijke inwijding is het noodzakelijk dat hij zich in onderwijssituaties bevindt waarbinnen dit überhaupt mogelijk is. Massale hoorcolleges lenen zich hier amper voor, net zomin als een werkrooster dat ertoe leidt dat hij zorg moet dragen over een honderdtal studenten per week. Hiermee wil ik niet zozeer beschuldigend wijzen naar het gebrekkige onderwijssysteem, als wel de stelling poneren dat een goede docent in het huidige systeem nooit een fulltimedocent kan zijn.14 Misschien is het geheim van het Finse onderwijssucces – behalve hogere opleidingseisen aan docenten – wel te danken aan het feit dat er juist minder verplicht les wordt gegeven, waardoor de docenten geestelijk meer ruimte hebben voor het onderhouden van de liefde voor hun vak en voor die persoonlijke relaties.

Zichzelf worden door de ander

Maar wil dit onderwijs slagen, dan is dit niet alleen afhankelijk van deze virtuoze docent: liefde moet van twee kanten komen. Voor de student bestaat er ook een verantwoordelijkheid.15 Om dit aspect duidelijk te maken keer ik nog eenmaal terug naar Plato, nu naar diens dialoog Alcibiades. Deze dialoog vangt aan met een strenge rede van Socrates aan het adres van Alcibiades, een van de getalenteerdste studenten van Athene. Hij is namelijk intelligent, sportief een uitblinker en uiteraard razend populair bij de vrouwen. Maar volgens Socrates heeft hij hierdoor één probleem: ‘Ge beweert geen mens ter wereld nodig te hebben, voor niets: wat gij immers bezit – van uw lichamelijke gaven af tot en met uw zielegaven – is zo aanzienlijk dat ge iedereen kunt missen. Op de eerste plaats, inderdaad, houdt ge uzelf voor uiterst en groot.’16

Socrates wil Alcibiades hier laten weten dat zijn intellectuele hoogmoed hem nergens zal brengen en een gevaar zal zijn voor anderen als hij niet verandert. Met deze woorden spreekt Socrates ook de moderne mens aan, waarin vooral het ideaal bestaat van het autonome individu dat ‘geen mens ter wereld nodig heeft’. Kinderen groeien op in een tijd waarin ‘vooral jezelf zijn’ een belangrijk adagium is. Nu is daarmee geenszins gezegd dat deze tijd alleen maar bestaat uit kleine Alcibiadessen – de realiteit is genuanceerder. Tegelijkertijd moeten we ons echter niet verbazen over het feit dat sommige kinderen die tijdens hun opvoeding altijd het middelpunt van de wereld zijn geweest, geen aansluiting in het onderwijs vinden, waar de docent namelijk een wederkerige relatie met hen zou kunnen aangaan.

In het vervolg van de dialoog groeit Alcibiades’ openheid doordat hij erachter komt dat hij inderdaad weinig weet en leeft met een vertekend zelfbeeld. Samen met Socrates komt hij erachter dat ware zelfkennis tot veel vruchtbaarder inzichten kan leiden. En paradoxaal genoeg is voor deze zelfkennis de ander nodig, die voor hem als een spiegel kan dienen. Want volgens Socrates kan het oog zichzelf slechts zien in de pupil van het oog van een ander. In deze blik kan de leerling zich verenigen met zijn leermeester. In die blik ziet hij niet alleen zichzelf, maar ook zijn leraar. Het gevolg hiervan is dat hij niet zozeer denkt dat hij ‘zichzelf’ moet worden, maar zich eerst voorstelt te worden zoals de leraar. Immers, in de Griekse gedachtewereld is het verwerven van deugd (aretè) direct verbonden met het doel (telos) van het mens-zijn. Een goede leraar is verder op deze weg van het mens-worden, en de leerling wordt zichzelf, realiseert zijn mens-zijn, door zich daaraan te spiegelen. Dit is het verhaal van Aristodemus, van Apollodorus, van Alcibiades en van iedere leerling die echt vooruit wil komen in het leven.

Besluit: ‘en de meeste van deze is de liefde’

Met deze zelfkennis door imitatie zijn we terug aan het begin, waar we kennismaakten met het enthousiasme van Apollodorus. Het is duidelijk: hij is een goede leraar tegengekomen, en, met hem, zichzelf. Zoals we hebben gezien kon deze ontmoeting alleen hebben plaatsgevonden in een sfeer van liefde. Dit inzicht biedt een ander en rijker perspectief dan veel hedendaagse onderwijsdiscussies, waarin het vooral lijkt te gaan over het aanleren van 21st century skills, over leerrendement en over onderbetaalde leraren. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat het hiervoor geschetste ideaal in de huidige onderwijspraktijk op z’n best veelal ondersneeuwt en op z’n slechtst uit zicht is geraakt. Het onderwijsdoel lijkt vandaag de dag vooral gericht op het kweken van over zichzelf beschikkende individuen die zich met een dynamisch-creatieve geest weten te redden op de flexibele arbeidsmarkt van de toekomst. Om dit te bereiken wordt ingezet op de cognitieve kant van het onderwijs – kennis, competenties en vaardigheden –, waarbij er overmatig veel aandacht is voor zogenaamde objectieve cijfers, toetsen en kwalificaties.

Het is niet gezegd dat dit alles geheel verkeerd is. Integendeel, inhoudelijk goed onderwijs is een conditio sine qua non, maar persoons- en karaktervorming geven het onderwijs pas echt betekenis.17 Voor de wereld van politiek en bestuur is dat misschien een onaangenaam gegeven, omdat er met karaktervolle leraren een subjectief element in het spel komt – een in zekere zin onberekenbaar element in een meer en meer door beheersbaarheid gedomineerd onderwijssysteem. Zouden wij daarom geen goede discipelen van Socrates zijn als we veel vaker zouden erkennen dat het de mate van liefde tot en van toewijding aan de leerlingen en het vak is die de kwaliteit van ons onderwijs bepaalt? De overheid kan voorwaarden scheppen – bijvoorbeeld door veel hogere kwalificatie-eisen te stellen aan docenten18 – maar de samenleving moet de ruimte nemen om bezieling in het onderwijs vorm te geven. Plato en Socrates houden ons daartoe een spiegel voor: naast liefde voor het vak is liefde voor de persoon daarin onmisbaar. Als ik de liefde niet heb, dan ben ik niets – zeker niet als het doel van het onderwijs persoonsvorming is.

© 2009-2025 Uitgeverij Boom Amsterdam
ISSN 0167-9155

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.