Islam op school als basis voor goed burgerschap

De toenemende aandacht voor burgerschapsvorming in Nederland gaat samen met zorgen over de islam en het islamitisch onderwijs. Zo is in de nasleep van 9/11 en de moorden op Pim Fortuyn (2002) en Theo van Gogh (2004) het burgerschapsonderwijs in 2006 expliciet op de agenda van Nederlandse scholen gezet.2 In deze periode nam de bezorgdheid toe over bepaalde tendensen in de islam, in het bijzonder het salafisme, een ultraorthodoxe stroming die democratisch burgerschap zou bedreigen. Ook namen zorgen over islamitisch onderwijs toe. In 2021 is de burgerschapswet van 2006 aangescherpt door de inzet van scholen voor burgerschap nader te bepalen en te monitoren.3

Maar zijn de zorgen over islamitisch onderwijs terecht? Nederland telde in 2020 zestig islamitische basisscholen en twee islamitische middelbare scholen, waarvan een toenemend aantal goed scoort op het gebied van onderwijsprestaties. Enkele islamitische scholen kregen zelfs het predicaat ‘excellente school’ van een onafhankelijke jury.4 Volgens andere studies lijken islamitisch onderwijs en burgerschapsvorming ook goed verenigbaar te zijn.5

Islam en burgerschap

De vraag die in dit artikel centraal staat luidt: is het vak islamitische godsdienst ook verenigbaar met burgerschapsvorming? Of is daar sprake van indoctrinatie en onderwijs dat in strijd is met democratische waarden, zoals soms beweerd wordt?6 Dit artikel is een samenvatting van het eerste academische onderzoek dat antwoord probeert te geven op deze vraag, vanuit het perspectief van sleutelfiguren uit het islamitisch basisonderwijs en het islamitisch vormingsonderwijs op openbare scholen. Daarbij focussen we op het vak islamitische godsdienst. Vrijwel alle eerdere onderzoeken in Nederland hebben zich vooral gericht op islamitische scholen als geheel,7 en niet specifiek op het vak islamitische godsdienst, met uitzondering van een gedateerde studie die meer theoretisch dan empirisch van aard is.8

In ons onderzoek werden twee focusgroepsgesprekken georganiseerd met in totaal vijftien personen, voornamelijk identiteitscoördinatoren, en daarnaast ervaren godsdienstleerkrachten van islamitische basisscholen, en coördinatoren van het islamitisch vormingsonderwijs op openbare scholen die verbonden zijn aan de Stichting Platform Islamitische Organisaties Rijnmond (SPIOR). De opvattingen van deze praktijkmensen geven een genuanceerd beeld van de verschillende manieren waarop islamitisch godsdienstonderwijs en burgerschapsvorming zich tot elkaar verhouden op Nederlandse basisscholen. Het bekijken van islamitisch godsdienstonderwijs door de lens van burgerschap heeft ook het voordeel dat deze de integratietaal van sommige eerdere studies overstijgt, die moslims vervreemdt door ze als permanente migranten, gasten of nieuwkomers te framen.9

Omdat definities van burgerschap verschillen en we ons niet wilden beperken tot benaderingen en definities van de overheid en de onderwijsinspectie, kozen we voor een benadering die focust op de kerndimensies van burgerschap:10

1. Identiteit: bestaande uit identificatie met een (sociaal-politieke) gemeenschap van burgers (collectieve identiteit), en persoonlijke ontwikkeling en levensvisie (individuele identiteit).
2. Rechtspositie: contractuele status tussen burger en staat, verbonden aan nationaliteit.
3. Participatie: burgerplichten en verantwoordelijkheden.
4. Rechten: democratische waarden, burgerrechten, mensenrechten.

De tabel hierna was van tevoren gedeeld met de deelnemers met suggesties voor het gesprek.

Resultaten en discussie

Door middel van inhoudsanalyse (content analysis) poogden we antwoord te krijgen op de volgende drie onderzoeksvragen:

1. In hoeverre vinden sleutelfiguren het mogelijk en wenselijk dat islamitisch godsdienstonderwijs (igo) een bijdrage levert aan burgerschapsvorming (bv)?
2. Welke kernconcepten uit de islamitische traditie en/of welke leerdoelen formuleren en bepleiten sleutelfiguren om islamitisch godsdienstonderwijs (igo) te integreren met burgerschapsvorming (bv)?
3. Waar zien sleutelfiguren mogelijke spanningen tussen islamitisch godsdienstonderwijs (igo) en burgerschapsvorming (bv)?

De bevindingen op de eerste vraag kunnen als volgt worden samengevat. In het algemeen vonden de sleutelfiguren het mogelijk en wenselijk dat igo een bijdrage levert aan bv, en zij meenden dat het wenselijk was om deze twee te integreren. Over het algemeen was er ook geen neiging tot segregatie onder de deelnemers, maar eerder een nadruk op participatie. Opvallend was dat radicalisering nooit ter sprake kwam in de discussie, en dat igo en bv niet (primair) werden gezien als instrumenten om radicalisering te voorkomen. De identiteitsdimensie van burgerschap werd gezien als het wenselijkst en passendst voor de bijdrage van igo aan bv: er was een consensus dat een goede moslim ook een goede burger is. De participatiedimensie van burgerschap werd ook gezien als een sterk verband hebbend met igo, waarschijnlijk omdat participatie in de samenleving (goed doen) wordt gezien als een essentieel aspect van het islamitische geloof. Er werd benadrukt dat participatie zo moet worden begrepen dat deze de hele samenleving ten goede komt, en niet alleen de moslimgemeenschap. De juridische dimensie van burgerschap werd door sommigen als irrelevant beschouwd voor het igo, aangezien zij impliciet het wereldburgerschap onderschreven, dat de natiestaten overstijgt. Er werd gezegd dat een goede moslim overal ter wereld een goede burger dient te zijn. Andere deelnemers benadrukten en prezen echter het voorrecht om Nederlander te zijn, en om te leven onder de Nederlandse grondwet en het Nederlandse rechtssysteem, en noemden Nederland vanwege het garanderen van bepaalde kernwaarden – zoals menselijke waardigheid, vrijheid, rechtvaardigheid en solidariteit – meer islamitisch dan de meeste moslimlanden. Ten slotte werd de dimensie rechten – met name godsdienstvrijheid en rechten van moslims – door de meeste deelnemers als relevant gezien in de context van het behoud van de islamitische identiteit als minderheid in Nederland.

Islamitische kernbegrippen

Met betrekking tot de tweede vraag, over de leerdoelen en islamitische kernconcepten, kenden de deelnemers verrassende interpretaties toe aan bepaalde islamitische kernbegrippen. Zo kunnen abdullah (dienaar van God) en tawhid (eenheid van God) op het eerste gezicht puur theologische concepten lijken die strikt gaan over de relatie tussen een gelovige en God, maar deze concepten werden geïnterpreteerd op manieren die ze relevant maakten voor burgerschap. Het concept abdullah (dienaar van God) zou bijvoorbeeld tot extra burgerschapsdeugdzin kunnen leiden:

Ilyas: ‘Dus wat de moslim anders maakt dan een humanist is juist dat het onrecht dat je jegens je medemens doet, je niet alleen niet goed doet voelen als mens, maar ook je relatie met Allah verbreekt, en je krijgt er ook een slecht gevoel over, waardoor je je verantwoordelijk voelt jegens Allah om niet verkeerd te handelen.’

En het concept tawhid (eenheid van God), het centrale dogma van de islam, zou tolerantie ten opzichte van diversiteit in Gods schepping, inclusief de mensheid, kunnen impliceren:

Yasine: ‘Hij is uniek in het feit dat Hij één is, en dit betekent noodzakelijkerwijs dat alles behalve Allah meervoudig [en verschillend] moet zijn.’

De deelnemers beseften ook dat andere sleutelbegrippen en met name bepaalde interpretaties mogelijk niet bevorderlijk zijn voor burgerschap. Dit geldt vooral voor sommige beladen termen als shari’a en jihad, die zowel positieve (‘rechtvaardig pad’, ‘strijd tegen onrecht’) als negatieve interpretaties (‘theocratische wet’, ‘strijd tegen ongelovigen’) hebben. Sommige deelnemers maakten bezwaar tegen het gebruik van Arabische/islamitische sleutelbegrippen in het islamitisch onderwijs, of stelden voor er in ieder geval niet mee te beginnen in de klas, omdat ze niet veel betekenen voor basisschoolleerlingen. Men kan hier echter tegen inbrengen dat het in onze samenleving onderwijskundig noodzakelijk is dat leerlingen kennismaken met deze Arabische termen, juist ook met de ‘negatieve’ interpretaties ervan, om hen weerbaarder te maken in publieke debatten over de islam en in contact met fundamentalistische groepen.

Al-Andalus

Wat de derde onderzoeksvraag over de eventueel gespannen relatie tussen godsdienstonderwijs en burgerschapsvorming betreft, zorgden deze mogelijke spanningen voor levendige discussies tussen de deelnemers. Vanuit de Nederlandse politieke en maatschappelijke debatten werd druk gevoeld om het islamitische (godsdienst)onderwijs te conformeren aan (moderne Nederlandse) waarden en normen, terwijl die soms in strijd zijn met de islamitische orthodoxie. Dat laatste werd vooral gevoeld op het gebied van seksualiteit, gender en lhbtiq-rechten. Van moslims wordt niet alleen verwacht dat ze homoseksualiteit tolereren, maar ook dat ze die accepteren, wat voor sommige deelnemers een te grote stap was, terwijl andere het idee steunden dat het islamitische (godsdienst)onderwijs stappen vooruit moet zetten in het denken over en het omgaan met deze uitdagingen, zonder uit te werken wat dit specifiek zou betekenen. Een mogelijk alternatieve en meer liberale benadering van homoseksualiteit werd wel snel genoemd: Al-Andalus (middeleeuws islamitisch Spanje). Waarschijnlijk verwijzend naar een cultuur van relatieve acceptatie van homoseksualiteit, die historisch tot bloei is gekomen onder islamitische heerschappij.11 Sommige deelnemers wezen op een dubbele standaard in Nederland als het gaat om tolerantie: moslimvrouwen mogen bijvoorbeeld soms geen hoofddoek dragen op het werk, maar voelen zich tegelijkertijd onder druk gezet om niet alleen homoseksuelen te tolereren, maar zelfs om homoseksualiteit als een normale praktijk te accepteren. Een deelnemer voelde daarom dat de vrijheid van godsdienst nu onder druk staat:

Omar: ‘De overheid wil hier verandering in brengen, wat gebeurt door het gebruik van rolmodellen (…) Dus de overheid dwingt mij dit te accepteren. (…) Dus mijn recht om dit af te wijzen wordt mij ontnomen. (…) Dat je mag zeggen: “Nee, dit komt uit mijn geloof … dit kan niet, dit wil ik niet accepteren.”’

Uit de discussies over gevoelige onderwerpen blijkt dat islamitisch (godsdienst) onderwijs vaak worstelt met dezelfde vraagstukken als waar het orthodox-christelijk onderwijs mee worstelt.12 Eveneens blijkt dat het concept ‘burgerschap’, net als de islam en andere religies, inclusief kan zijn, maar ook uitsluitend kan werken en bepaalde burgers kan vervreemden.

© 2009-2025 Uitgeverij Boom Amsterdam
ISSN 0167-9155

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.