De onderwijsvrijheid is dood, leve de vrijheid van onderwijs!

Er is iets paradoxaals aan de hand met de vrijheid van onderwijs, meent Erik Borgman, die zich inmiddels zo’n vijftien jaar actief bezighoudt met het onderwijs, daarover publiceert en geregeld voor docenten en bestuurders lezingen geeft.1 Enerzijds ligt de vrijheid van onderwijs geregeld onder vuur, als er weer eens een islamitische of reformatorische school door misstanden negatief in het nieuws komt, of als Forum voor Democratie eigen scholen wil opzetten. De onderwijsvrijheid zou de verdeeldheid in de samenleving aanwakkeren en ruimte bieden aan achterhaalde of gevaarlijke opvattingen over homoseksualiteit en de islam. Anderzijds lijkt er geen vuiltje aan de lucht, omdat de vrijheid van onderwijs nauwelijks principieel bestreden wordt. Dit laatste is volgens Borgman, thuis in het christendemocratische denken maar geen CDA’er, echter geen reden voor gejuich. ‘Mijn stelling is dat de onderwijsvrijheid onomstreden is, omdat ze in wezen niets meer voorstelt. In plaats van vrijheid die tot een diversiteit aan scholen leidt, zijn alle scholen op elkaar gaan lijken. Kijk naar hun websites. Ze stellen allemaal het kind centraal, terwijl het goed zou zijn als er bijvoorbeeld ook een school of leerkracht is die zegt: “Uw kind hoeft niet altijd centraal te staan. Het is ook goed dat een ander kind centraal staat, en dat uw kind wat dienstbaarder wordt.”’

Hoe ziet de huidige staat van de onderwijsvrijheid eruit tegen het licht van hoe ze, ruim een eeuw geleden, bedoeld was?

‘De geschiedenis van de vrijheid van onderwijs is ingewikkeld, en je kunt er op verschillende manieren tegenaan kijken. De gangbare visie is dat het om een liberaal-confessioneel compromis ging, waarbij er een liberale vormgeving kwam van een confessionele wens. Iedereen kreeg de vrijheid om onderwijs te geven volgens zijn of haar levensovertuiging, maar dat was dan wel in een marktgericht model. Het geven van onderwijs is vrij, staat er in artikel 23, dus er kwam een aanbod van allerlei scholen waaruit ouders konden kiezen. In de hoogtijdagen van de verzuiling werkte dit naar confessionele wens: kinderen gingen naar de school die aansloot bij de overtuiging van hun ouders, en de onderwijsvrijheid stond in dienst van de eigen zuil. Zo is het niet meer, en daarnaar moeten we ook niet terug willen. Het probleem is echter dat het debat over de vrijheid van onderwijs nog steeds naar aanleiding van deze visie wordt gevoerd. Artikel 23 moet worden afgeschaft, heet het dan, omdat religieus onderwijs niet meer van deze tijd is, omdat de religieuze identiteit van scholen is verwaterd, en omdat scholen die er serieus werk van maken, zouden indoctrineren. Waarop veel bijzondere scholen reageren door te zeggen dat ze inderdaad niet zo religieus meer zijn en hun eigenheid vooral ethisch willen vormgeven. Het resultaat is dat scholen formeel wel ruimte voor een eigen visie hebben, maar dat er eigenlijk vooral gekeken wordt naar de grenzen van deze ruimte. Scholen mogen niet te veel afwijken van de gemiddelde mening in Nederland. Daardoor krijgen we scholen die allemaal erg op elkaar zijn gaan lijken, terwijl je ook een andere visie kunt hebben op het ontstaan van de vrijheid van onderwijs, en dan blijkt deze vrijheid juist van belang.’

Welke visie is dat?

‘In Nederland heeft altijd sterk de gedachte geheerst dat de staat zijn burgers niet mag voorschrijven wat die moeten denken of geloven. Dat soort eenheidsdenken, dat in Frankrijk bijvoorbeeld veel sterker is, past niet bij ons, en artikel 23 gaf daar handen en voeten aan. Niet de overheid schrijft voor hoe het onderwijs en daarmee de gemeenschappelijke ruimte in Nederland eruit moet zien; nee, de verschillende groepen in de samenleving zijn leidend. Die groepen hebben immers een visie op wat goed mens-zijn en goed leven is. Die visies willen we aanboren, zodat mensen vanuit hun eigenheid een bijdrage aan de samenleving kunnen geven. Mijn stelling is dat deze visie op onderwijsvrijheid nog altijd van grote waarde is, omdat die aansluit bij wat mensen zelf willen en recht doet aan de pluriformiteit die er nog altijd in Nederland is.’

Zelfontplooiing

Beide visies gaan uit van de eigenheid van groepen van waaruit onderwijs kan worden gegeven. Waar zit het verschil precies?

‘Door vast te houden aan de eerste visie discussiëren we in feite over een situatie die niet meer bestaat. Er zijn geen protestantse en katholieke volksdelen meer met eigen scholen. Het gevolg is dat je als school in je profilering altijd tekortschiet. Protestantse scholen, die van huis uit gewend zijn hun grondslag zo scherp mogelijk op te schrijven, komen met een ethische invulling van de oorspronkelijk religieuze overtuiging. “Op onze school vinden we waarden en normen belangrijk, willen we via zelfontplooiing alles uit het kind halen, staan hun talenten centraal, en vinden we dat leerlingen goed met elkaar moeten omgaan”, zeggen ze dan. Katholieken zijn van huis uit minder geneigd om met een nadrukkelijke eigen visie te komen, omdat zij er voor iedereen willen zijn en niemand willen uitsluiten, wat paradoxaal genoeg juist heel katholiek is. Maar het resultaat is hetzelfde, namelijk dat alle scholen op elkaar lijken. Als ik een lezing voor leraren of bestuurders houd, doe ik weleens vergelijkend onderzoek naar de schoolwebsites. Het is een aaneenschakeling van gemeenplaatsen waarmee je het eigenlijk niet oneens kunt zijn. Wie wil niet dat talenten worden aangeboord? Of wie wil dat kinderen ruziemaken? Het dreigt met de onderwijsvrijheid te gaan als met het omroepbestel. Ook daar is van het levensbeschouwelijke aspect weinig over. Het is een marktsysteem geworden waarin zendercoördinatoren op basis van kijkcijfers aangeven of iets uitgezonden wordt of niet. Ook met de vrijheid van onderwijs zeggen we niet: we houden ermee op. Maar we organiseren het zó dat er van het oude bestel en de oude visies nog maar een slap aftreksel overblijft, waardoor de onderwijsvrijheid niet wezenlijk ter discussie staat. Maar als dát vrijheid van onderwijs is, zou het bijzonder onderwijs volgens mij moeten zeggen: daar doen wij niet aan mee! Als het bijzonder onderwijs slechts een kers op de taart mag leveren, is de onderwijsvrijheid in feite afgeschaft.’

Wie bepaalt nu wat er in die taart zit? Wat is die gemeenschappelijke noemer waaraan elke school zich blijkbaar committeert?

‘De liberale meerderheidscultuur. Dat blijkt ook uit de rellen rond de zogenaamde incidenten op islamitische en reformatorische scholen, terwijl mijns inziens daar niet zozeer sprake is van een groot reëel probleem, maar eerder van een symbolisch probleem. We willen niet dat er opvattingen in de samenleving voorkomen die van de meerderheid afwijken.’

Is het dan niet goed dat de overheid via de inspectie misstanden zoals het verplicht uit de kast komen van leerlingen aankaart?

‘Natuurlijk is dat goed. Maar laten we nou niet doen alsof hele volksstammen op reformatorische scholen – of elders – bepleiten dat homo’s van een flat moeten worden gegooid. De felle reacties op vermeende homovijandigheid verdoezelen wat volgens mij veel meer in Nederland bediscussieerd zou moeten worden, namelijk dat de neoliberale hoofdstroom in de samenleving ook de scholen heeft bereikt, en dat geluiden die daarvan afwijken nauwelijks worden getolereerd.’

Waarin uit zich dat op scholen?

‘In de dominante gedachte dat de persoonlijke vrijheid van het individu het allerhoogste goed zou zijn. Onze scholen zijn erop gericht kinderen zodanig toe te rusten dat ze zichzelf als economisch individu op de markt van het leven staande kunnen houden. Dat is een liberaal, zo niet neoliberaal idee, dat een aantal jaren geleden door de WRR zelfs zwart-op-wit is gezet. Het onderwijs moet het verdienvermogen van Nederland op peil houden, stond toen in een rapport te lezen.2 Ik gebruik dat in lezingen wel om docenten te shockeren: jullie denken dat je kinderen helpt volwaardige mensen te worden, maar uiteindelijk staat jullie werk in dienst van het verdienvermogen van Nederland. Dat is ook de paradox in het onderwijs. Wij praten de hele tijd over “het kind centraal”, maar vullen dat buitengewoon economisch in. Als een kind zegt: “Ik wil spelen en het maakt me niet uit wat ik later verdien”, dan mag dat ten diepste niet. Ik pleit er overigens niet voor om een kind daarin dan maar vrij te laten. Mijn punt is: onder het mom van tolerantie is de hoofdstroom van de Nederlandse cultuur erg eenkennig. Afwijkende visies worden moeilijk verdragen.’

Homoseksualiteit

Hebben scholen die homoseksuele relaties afkeuren, volgens u dat recht, en moeten ze daarin niet gehinderd worden?

‘Zij hebben dat recht, maar moeten dat niet doen. Zelf sta ik er zo in: ik zou er alles aan doen dat op een school waaraan ik verbonden ben, homoseksualiteit ten volle een veilige identiteit is voor wie zich daarin herkent. En dat niet mondjesmaat, maar van harte, ook in de informele omgang tussen mensen. Daar is nog veel werk te doen. Tegelijkertijd vind ik dat onderwijsvrijheid ook betekent dat er vrijheid bestaat om af te wijken van wat de meerderheid tot normaal heeft verklaard. Een school moet de mogelijkheid hebben om te zeggen dat openlijke uitingen van homoseksualiteit ongewenst zijn, omdat de Bijbel dat zou verbieden of omdat het door het merendeel van de ouders niet geaccepteerd wordt. Ik heb veel liever dat een school daar openlijk voor uitkomt dan dat er mooi weer gespeeld wordt terwijl er ondertussen voor homoseksuele leerlingen een onveilig klimaat heerst. Bovendien: wat willen we bereiken met de eis dat openlijke homoseksualiteit wordt toegestaan? Ik zou mijn kind niet op een school willen hebben die dit gedwongen onderschrijft, zonder dat de betrokkenen er anders over zijn gaan denken: de verachting zou zich dan misschien naar de gymzaal verplaatsen, of naar de weg van school naar huis. Binnen de school zou ik er dus alles aan doen om een einde te maken aan het stigmatiseren van homoseksualiteit, maar zoiets kun je niet van buiten opleggen.’

Ook niet als er sprake is van discriminatie of andere dingen die tegen de democratische rechtsstaat ingaan?

‘Dat is een ingewikkelde discussie. Natuurlijk moet de rechtsstaat worden gehandhaafd, maar een van de kenmerken van een democratie is nu eenmaal dat de uitgangspunten daarvan bediscussieerd kunnen worden. Een democratische overtuiging kan niet worden opgelegd. In dit verband is het verhelderend te bedenken dat, indien de katholieken in de negentiende eeuw alleen stemrecht hadden gekregen als zij voor democratie waren, ze niet hadden mogen stemmen. De katholieke kerk was namelijk lange tijd tegen de democratie als staatsvorm. Het werkte andersom: er kwam stemrecht, katholieken gingen stemmen en richtten katholieke partijen op, de kerk ging de democratie accepteren. Maar zoals men zegt: democratie is niet voor bange mensen. Zij veronderstelt pluraliteit, en daarmee het tolereren van ideeën die je zelf om goede redenen verwerpelijk vindt.’

Dynamiek

En dus moeten scholen vooral openlijk de visie verwoorden van waaruit ze hun onderwijs willen geven?

‘Ja. In Nederland doen we dat liever niet, omdat we eigenlijk nooit op het scherpst van de snede durven te discussiëren. We kunnen ons gewoon niet voorstellen dat er mensen zijn die vinden dat vrouwen níét gelijk zouden zijn aan mannen. Het liefst willen we dat ze niet voor deze opvatting uitkomen, en als ze dat toch doen, denken we dat dit komt doordat ze het nog niet begrijpen. Je hoeft niet te argumenteren; de ander is gewoon achterlijk. Dit kan leiden tot een verstikkende cultuur, en als de ander hardleers blijkt, kun je hem de vrijheid ontzeggen om zijn mening uit te spreken. Dat haalt de dynamiek uit de samenleving en verstikt de pluraliteit. Uit studies naar racisme is bijvoorbeeld duidelijk gebleken dat het niet helpt om zwarte mensen te behandelen alsof zij hetzelfde zijn als witte mensen. Het is essentieel om mensen een bijdrage aan de samenleving te laten leveren vanuit wat zij beschouwen als hun eigenheid. Daarom is de vrijheid van onderwijs van belang. Het is wezenlijk dat mensen zich vanuit hun eigen overtuiging aan de samenleving verbinden en dat niet de liberale visie als vanzelfsprekend de inhoud van het onderwijs bepaalt.’

Is die liberale consensus de verbondenheid aan de liberale rechtsstaat of aan de liberale cultuur?

‘Was het maar aan de liberale rechtsstaat! Nee, het is aan de liberale cultuur. De liberalisering van het mensbeeld – het idee dat we allemaal kleine ondernemers zijn die individueel voor de invulling van ons eigen leven verantwoordelijk zijn – is zo dominant dat we nauwelijks meer beseffen dat het een visie is.’

Uit die liberalisering van het mensbeeld in het onderwijs zich vooral in het uit de romantiek afkomstige idee van de zelfontplooiing, of meer in het neoliberale idee van de mens als homo economicus?

‘Uiteindelijk in beide. In het onderwijs zelf is het romantische beeld dominant, en bij beleidsmakers het neoliberale idee. Ze gaan vaak samen op, hoewel ze ten diepste niet bij elkaar passen en het neoliberale idee het romantische overstemt. De romantische gedachte is dat we een kind recht doen als we er alles uit willen halen en het zijn talenten kan ontplooien. Dat is naïef, omdat een samenleving veronderstelt dat je sámen dingen doet. Dat betekent dat je soms moet inschikken, maar ook dat je in jezelf dingen kunt ontdekken waarvan je niet wist dat je ze in je had. Leraren houden van het romantische idee, omdat ze leerlingen graag recht doen. Maar wie zegt talenten centraal te stellen, dreigt kinderen van hoogopgeleiden te bevoordelen. Die zijn vertrouwd met cultuur, met boeken. Vertrouwd zijn met op een trekker rijden of goed kunnen timmeren wordt niet op een vergelijkbare manier als talent gezien. We zien dan ook dat onderwijs de emancipatie niet langer bevordert: het opleidingsniveau van de ouders blijkt de beste voorspeller van het opleidingsniveau van een kind.’

Eigen beroepsuitgang

‘Maar uiteindelijk is het neoliberale idee in onze samenleving het meest bepalend: de baan die financieel gezien het meest oplevert, wordt het hoogst gewaardeerd. Om die reden wordt alles gezet op de economische vooruitgang, ook van het individu. Kinderen moeten “zo hoog mogelijk” worden opgeleid. Die economische dominantie heeft ertoe geleid dat niet alleen elke universitaire bachelor een eigen beroepsuitgang moet hebben, maar ook dat er in het voortgezet onderwijs een hele bijles-industrie is ontstaan, waarin leerlingen via trucjes aangeleerd wordt hoe zij een examen kunnen halen, omdat een diploma tot betere – dat wil zeggen: beter betaalde – banen leidt. Ik vind dat het Cito zich zou moeten kapotschamen dat het examens aflevert die via dit soort dressuur gehaald kunnen worden. In onderwijs moet het niet gaan om het aanleren van kunstjes.’

Welke rol zou de leraar in de door u voorgestane nieuwe invulling van de onderwijsvrijheid moeten innemen?

‘De leraar moet weer meer leraar worden; iemand die de leerlingen – en dat mag best weer meer klassikaal – wil vormen en toerusten om een goed leven in de samenleving te gaan leiden. Wie terugkijkt op zijn schooltijd vertelt over de leraar die niet alleen een vak doceerde, maar ook de leerlingen daarbovenuit meenam. Doceren dreigt in veel docentenopleidingen te verworden tot het aanleren van de antwoorden die de docenten al weten, maar de leerlingen nog niet. Onderwijs moet leerlingen leren nieuwe dingen te ontdekken.’

Wat is volgens u het doel van onderwijs?

‘Onderwijs is bedoeld om autonomie te veroveren en mensen vrij te maken; en daar zit volgens mij de grootste clash met het liberale mensbeeld. Dat gaat ervan uit dat mensen bij voorbaat vrij en autonoom zijn, en vrij kunnen kiezen wat ze willen. Het christelijk-humanistische mensbeeld is dat we als mensen vrijheid en autonomie moeten verwerven door de wereld en onszelf te leren kennen. Daarvoor heb je de hulp van anderen nodig. Leraren zijn dan van belang om leerlingen te vormen en ze te leren ontdekken wat ze nog niet kennen. Het liberale mensbeeld is dat je al autonoom bent, maar dat je vermogens en talenten je begrenzen. Het christendemocratische mensbeeld start bij de gedachte dat je als persoon op een nog ongekende manier gevormd kunt worden en dat je zo aan de samenleving meebouwt. Kunnen en mogen doen wat daarvoor nodig is: dat is wat mij betreft vrijheid van onderwijs. Daartegenover kunnen anderen visies staan, bijvoorbeeld dat wij “onze hersenen zijn” en dat we wat we niet kunnen ook niet kunnen leren. Dat verneem ik dan graag, zodat we het gesprek over onderwijsvrijheid weer kunnen aangaan.’

Renaissanceschool

Forum voor Democratie start met eigen scholen. Past dat in uw visie, of is dat toch meer contrecoeur?

‘Dit is een lastig onderwerp. Uiteindelijk denk ik dat in Nederland – in tegenstelling tot in bijvoorbeeld de VS, waar om principiële redenen veel thuisonderwijs gegeven wordt – weinig animo is voor echt sektarische scholen, waar leerlingen bijvoorbeeld voor complottheorieën ontvankelijk worden gemaakt. Voor een deel hebben we de opkomst van deze scholen overigens aan onszelf te danken. Een paar jaar geleden is het afgeschaft dat scholen uit van tevoren erkende richtingen moesten komen. Daarom kan nu elke school met voldoende leerlingen starten, mits ze aan de deugdelijkheidseisen voldoet. Niettemin pleit ik ervoor de onderwijsvrijheid zo breed mogelijk op te vatten. Ook als er op scholen dingen worden gezegd die de wenkbrauwen doen fronsen – wat mogelijk is op zo’n Renaissanceschool –, dan betekent dit niet dat die scholen er niet mogen zijn. Dat hoort bij diversiteit, die we graag zeggen te willen en zelfs willen vieren, maar die ook pijn kan doen.’

Maar leveren deze scholen in uw visie op onderwijsvrijheid dan ook een positieve bijdrage aan de samenleving?

‘Het eigene van een democratische samenleving is dat ook de vraag wat een positieve bijdrage is, onderdeel van het debat moet kunnen zijn. Elke vrije inbreng mag een rol spelen; ik kan niet in mijn eentje bepalen wat positief is. Als dat dankzij deze scholen weer duidelijk wordt, dan leveren ze een positieve bijdrage.’

Mag op scholen onderwezen worden dat de democratische rechtsstaat failliet is, en dat we ervanaf moeten?

‘Ik denk dat het uitgangspunt moet zijn dat scholen de grondslag waarop ze zelf staan respecteren. Dat is het idee van een democratische rechtsstaat. Je kunt niet je rechten ontlenen aan iets wat je zelf wilt afschaffen.’

Mogen leraren afgeven op de rechterlijke macht?

‘De politiek heeft zelf een zekere afstand tot onze wetgeving gecreëerd, onder andere door ons gedoogbeleid vanaf de jaren zestig en zeventig, maar ook door een partijleider die zegt dat de wet of een rechterlijke uitspraak hem niet interesseert. Politici moeten beter uitdragen dat de wet de wet is, ook als die ons niet bevalt. Vervolgens kunnen we proberen om via democratische weg de wet aan te passen. Afgeven op de rechterlijke macht als zodanig is problematisch, maar je kunt wel een wet of praktijk ter discussie stellen. Daarvoor mag van mij zelfs wel meer ruimte komen in Nederland. Ik ben voorstander van een veilige ruimte waarin we echt ruzie kunnen maken over wat goed is. Nu hebben we in Nederland het tegengestelde: een onveilige ruimte waar we zo weinig mogelijk ruzie met elkaar maken uit angst dat onze kop afgehakt wordt en dat we elkaar dan niet meer vinden. Gevolg hiervan is dat mensen niet meer hun mening uiten, bijvoorbeeld voor of tegen islamitische gezichtssluiers, maar ondertussen wel van alles vinden. Scholen moeten het vermogen tot openlijke discussie over moeilijke onderwerpen versterken.’

Mogen er wat u betreft islamitische scholen op wahabitische grondslag komen?

‘Er zijn natuurlijk grenzen, maar die worden niet allereerst principieel bepaald, maar praktisch, door omstandigheden. De katholieken mochten meedoen aan de democratie zonder deze te omarmen, maar nu zijn er door de technische vooruitgang schotelantennes waardoor moslims de hele dag op Turkije of Saoedi-Arabië kunnen afstemmen. Dat kan reden zijn om de grenzen scherper te trekken en scholen die direct of indirect door het buitenland beïnvloed worden, niet toe te staan.’

‘In het algemeen vind ik echter dat we terughoudend moeten zijn om scholen via wetgeving te verbieden. Christendemocraten zouden sowieso terughoudend moeten zijn om van wetgeving het front in de samenleving te maken. Ook dat is praktisch: stel, je verbiedt bepaalde uitspraken op school, of je verbiedt bepaalde scholen, wat gebeurt er dan met die leerlingen? Krijgen zij dan geen onderwijs, en hoe wenselijk is dat? Maar er zit ook een meer principiële kant aan. Het is een christendemocratische overtuiging dat we de samenleving niet veranderen door nieuwe wetgeving te maken, maar dat nieuwe wetgeving volgt op veranderingen in de samenleving. Dáár moeten we onze overtuiging inbrengen. Kijk naar de vrouwen- en homo-emancipatie. Die zijn echt niet door nieuwe wetten bereikt, maar doordat de samenleving veranderde, waardoor het steeds vreemder werd om vrouwen bepaalde rechten te onthouden, en ook doordat moeders zagen dat hun kinderen gelukkig waren met een partner van hetzelfde geslacht. Dat maakte emancipatie logisch. Nieuwe wetgeving die scholen bijvoorbeeld verplicht om bij te dragen aan de kernwaarden van de democratische samenleving, gaat de wereld echt niet veranderen.’

Maatschappelijke problemen

Geldt dat ook voor de maatschappelijke problemen als gelijke kansen, pesten en seksuele weerbaarheid die nu op het bordje van de scholen worden gelegd?

‘Zeker. Het maakbaarheidsdenken doet alsof scholen mensen maken en dus alles kunnen oplossen door betere mensen te maken. Scholen moeten hiertegen in verzet komen, omdat ze worden afgerekend op iets wat ze helemaal niet kunnen. Scholen kunnen de meeste problemen waar ze zelf last van hebben, zoals het toenemend aantal echtscheidingen en de groeiende segregatie, niet oplossen. Geloof dat dit wel kan, zorgt voor veel frustratie.’

Bent u hoopvol als het gaat om het onderwijs en de vrijheid daarvan?

‘Wel als ik kijk naar de docenten en besturen. Ik zie veel idealisme op de werkvloer. Men wil kinderen helpen om een positieve bijdrage te leveren aan de samenleving. Bij de visie op hoe dat kan, spelen levensbeschouwelijke en onderwijskundige visies een belangrijke rol. Minder hoopvol ben ik als het gaat om de politiek en het bestuur van Nederland. Het PvdA-voorstel voor acceptatieplicht is bijvoorbeeld puur symbolisch. Er is aangetoond dat juist het bijzonder onderwijs bijdraagt aan een inclusieve samenleving.3 Met zo’n voorstel wil je geen beter onderwijs, maar is het als met iemand die naar zijn sleutels zoekt onder een lantarenpaal, terwijl hij ze ergens anders is kwijtgeraakt: hij zoekt waar er licht is. Aan acceptatieplicht kunnen we iets doen, is de gedachte, en dat het niets bijdraagt aan een betere samenleving, doet er blijkbaar niet toe. Het voorstel tot grondwetswijziging van de PvdA maakt duidelijk dat de politiek vaak de verkeerde discussie voert.’

‘Maar ook bij adviesraden zie ik een liberale visie die onvoldoende rekening houdt met andere stemmen in de samenleving. De WRR heb ik al genoemd, maar ook de Onderwijsraad, vanouds de hoeder van de onderwijsvrijheid, kwam onlangs met een advies. De toon hierin was weliswaar dat de onderwijsvrijheid gehandhaafd moet worden, maar er werd wel gesteld dat er een gemeenschappelijke kern rond de liberale waarden is, waaraan bijzondere scholen dan iets extra’s kunnen toevoegen.4 Alsof bijzondere scholen vanuit hun overtuiging niet een visie op de kern zouden kunnen of mogen hebben. Dat zo’n belangrijk adviesorgaan dit soort dingen opschrijft, laat zien hoe dergelijke overtuigingen sluipend dominant geworden zijn.’

Wat is nu vooral nodig?

‘Wat mij betreft moet het weer gaan over onderwijs dat werkelijk recht doet aan de pluraliteit in de samenleving, en kinderen niet slechts zelfontplooiing of talentontwikkeling belooft en daarmee feitelijk vanuit één bepaald mensbeeld opereert. Naast de politiek spreek ik ook de scholen zelf hierop aan: lever vanuit een eigen overtuiging, of die nu meer levensbeschouwelijk of meer onderwijskundig is, op een zo creatief mogelijke manier een bijdrage aan de samenleving die in zichzelf al veelzijdig is. De ene school wil een rol in de wijk spelen, de andere heeft een specifieke didactische aanpak, op de volgende staat de band met natuur en klimaat centraal, en weer een andere geeft onderwijs vanuit een religieuze overtuiging. Op al die manieren wordt er aan de samenleving gebouwd. Scholen zouden dat opbouwen vanuit hun eigen visie moeten uitwerken en daarvoor uitkomen. Daarvoor is de onderwijsvrijheid bedoeld.’

Erik Borgman
Foto: Arjan Broers

© 2009-2025 Uitgeverij Boom Amsterdam
ISSN 0167-9155

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.