Hebben goede leraren een beroepseed nodig?

DE PABO VAN DE CHRISTELIJKE HOGESCHOOL EDE (CHE) lanceerde begin 2015 het idee de nieuwe lichting afgestudeerden een eed te laten afleggen. Een halfjaar later was het zover: tijdens een feestelijke diploma-uitreiking legden de eerste pabostudenten in aanwezigheid van ocw-minister Bussemaker deze ‘eed van Ede’ af. De aanstaande docenten beloofden onder andere hun verantwoordelijkheid te nemen voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, zich in te zetten voor het welzijn van collega’s, en hun eigen deskundigheid op peil te houden.

Zou het geen goed idee zijn om een eed voor alle Nederlandse leraren in te voeren, zoals de Onderwijsraad jaren geleden al eens voorstelde?1 In dit artikel bespreek ik deze suggestie tegen de achtergrond van de discussie over wat het voor leraren betekent om een eigen beroepsethiek te hebben.2 Ik ga daarbij in op twee specifieke vragen. De eerste vraag is: waarom is een eed eigenlijk wenselijk? Begaan leraren bijvoorbeeld zo vaak morele misstappen dat zwaar geschut nodig is om hen in het gareel te houden? De tweede vraag betreft de opleiding: wat zou er in de lerarenopleiding moeten gebeuren voordat de eed een sluitstuk kan zijn van een voorbereidend traject waarin aandacht is voor de ethische kanten van het beroep?

Waarom is een eed wenselijk?

Nederlandse leraren in het basis- en voortgezet onderwijs hebben momenteel geen beroepsethiek in de vorm van een code, eed en tuchtrecht, zoals dat bij veel andere professionele beroepsgroepen in Nederland wel het geval is. In een aantal landen, zoals de VS, Engeland, Australië en Nieuw-Zeeland, is de beroepsethiek van leraren wel in codes vastgelegd. Dit wil echter niet zeggen dat Nederlandse leraren nooit te maken krijgen met gedrags- en beroepscodes. De scholen waarin leraren werken kunnen bijvoorbeeld een eigen integriteitscode hebben. Verder hebben veel docenten ook nog een andere professie dan het leraarschap. Als intern begeleider hebben ze bijvoorbeeld een eigen ethische code, en als pedagoog of onderwijskundige ook.

Hoewel leraren met allerlei regels en codes te maken hebben, is er geen ethiek die voor leraren geldt als lid van de beroepsgroep leraren. Daar zijn verschillende oorzaken voor. Eén oorzaak is de gedachte dat leraren (in het voortgezet onderwijs) in de eerste plaats academicus zijn, en als wetenschapper een beroepsethiek hebben.3 Vanuit die optiek heeft een leraar wiskunde bijvoorbeeld meer gemeenschappelijk met een wiskundige dan met een leraar Engels. Een andere oorzaak, waarop ik hier inzoom, zit vervat in het onderscheid tussen de ‘beroepsethiek van leraren’ en de ‘organisatie-ethiek van scholen’.4 De integriteitscode van de school geldt voor de leraren als werknemer van een specifieke school; een beroepscode geldt voor leraren als leraren, ongeacht de school waar ze werken. Vanwege de voor Nederland lang kenmerkende verzuiling identificeren leraren zich traditioneel meer met de richting van de school dan met andere leden van de beroepsgroep leraren.5

De erfenis van de verzuiling galmt nog steeds na. Recent onderzoek maakt duidelijk dat slechts 24 procent van de vo-leraren denkt dat ze een gedeelde visie over goed onderwijs hebben.6 Ze baseren hun eigen ideeën hoofdzakelijk op hun eigen opvoeding of levensbeschouwing en de visie van de school waar ze werken. Tegen die achtergrond is het niet vreemd dat de CHE met een eigen eed is gekomen. Naast een aantal rake omschrijvingen van waar het in het leraarschap om draait, bevat de eed van de CHE daardoor wel een aantal elementen die voor algemene lerarenopleidingen problematisch zijn. Er wordt bijvoorbeeld gesproken over het ‘zegenrijk’ inzetten van je talenten, en over de bijdrage die de leraar levert aan de ontwikkeling van de ‘ziel’ van kinderen. Dit zijn in de lerarenopleidingen van niet-christelijke hogescholen controversiële begrippen. De eed van Ede is dan ook eerder een levensbeschouwelijke dan een professionele eed en kan niet zomaar tot een eed voor alle leraren worden gepromoveerd.

Hoewel we nog eens goed naar de inhoud zouden moeten kijken, is een andere vraag waarom de suggestie van de Onderwijsraad om een algemene eed voor leraren te formuleren eigenlijk wenselijk is. Ik trek de discussie hier iets breder: waarom is een gemeenschappelijke, levensbeschouwelijkneutrale beroepsethiek, al dan niet inclusief eed, wenselijk? We komen een antwoord op het spoor door te kijken wat leraren hier zelf over zeggen: 61 procent van de 510 ondervraagde vo-docenten vindt dat ze als leraar een eigen beroepsethiek zouden moeten hebben, net als bijvoorbeeld artsen en advocaten. Slechts 20 procent ziet dat niet zitten.7 De voorstanders zien een beroepsethiek, al dan niet in de vorm van een code, als een handig moreel referentiekader. Het voorkomt volgens hen dat leraren hun eigen persoonlijke waarden en normen leidend laten zijn, en maakt het makkelijker om collega’s op hun functioneren aan te spreken. Ook is het de verwachting dat een beroepsethiek duidelijkheid biedt over omgangsvormen tussen leraren en (kwetsbare) leerlingen.

Hoe kunnen we dit verlangen naar een gedeelde beroepsethiek duiden? Juist als leraren meer ruimte krijgen voor eigen oordeelsvorming, terwijl religieuze kaders ondertussen minder vanzelfsprekend zijn geworden, rijst de vraag hoe ze hun morele keuzes kunnen rechtvaardigen.8 Uit de antwoorden klinkt de behoefte door naar een professioneel moreel anker, naar meer duidelijkheid over wat we met zijn allen van een ‘goede leraar’ mogen verwachten, zodat leraren niet louter op hun eigen persoonlijke voorkeuren zijn aangewezen. Wat betekent het om bij te dragen aan de ‘bildung’ van jongeren? Welke bijdrage verwachten we dat scholen leveren aan een rechtvaardige wereld? Dat zijn lastige vragen. Als een gedeeld kader ontbreekt, is de leraar overgeleverd aan zichzelf. Een gedeelde beroepsethiek kan leraren minder eenzaam maken bij wat Tonkens ‘moraliseren’ noemt, dat wil zeggen: het onvermijdelijk uitdragen van een visie op het goede leven en samenleven.9

Een eed is, als onderdeel van een omvattende beroepsethiek, de hoeksteen van veel professies. Denk aan rechters, advocaten en artsen, en sinds kort ook aan bankiers. De samenleving geeft zulke professionals het vertrouwen dat ze in relatieve autonomie publieke goederen realiseren, zoals gezondheid en rechtvaardigheid. Omdat leraren vaak nog als ‘quasiprofessionals’ worden aangeduid,10 zou de eed daarom ook een stap kunnen zijn in het verkrijgen van een soortgelijke professionele status. Die status is echter niet vrijblijvend. De artsen, bankiers of parlementariërs beloven op hun beurt aan de samenleving dat ze dat vertrouwen waard zijn. Een eed voor leraren brengt dan ook met zich mee dat leraren kunnen uitleggen hoe ze voor leerlingen en de samenleving ‘goed onderwijs’ realiseren. Dat is geen gemakkelijke opgave, maar het is een waardevolle exercitie in een tijd waarin systematische reflectie op de normatieve kern van het beroep verre van vanzelfsprekend is.11

Hoe bereid je je erop voor?

Stel dat er een eed voor alle Nederlandse leraren komt. Een tweede vraag is dan hoe je studenten daar in hun lerarenopleiding grondig op voorbereidt. Minimaal mag je verwachten dat aanstaande leraren weten wat ze beloven; maximaal hebben ze de inhoud zo geïnternaliseerd dat ze als vanzelf met hart en ziel in de geest van de tekst handelen.12 De studenten vrijwillig een eed laten afleggen is dus één ding, maar hen er in de opleiding grondig op voorbereiden is iets heel anders. Vanwege hun christelijke karakter is er in bepaalde hogescholen (CHE, Windesheim, Viaa, Marnix Academie) relatief veel aandacht voor de morele aspecten van het leraarschap. Maar op andere hogescholen is dat niet vanzelfsprekend – hoewel er een groeiende aandacht voor bildung en normatieve professionaliteit is.

De afgelopen decennia heeft onderwijsonderzoek in westerse landen een ontluisterend beeld geschetst.13 In lerarenopleidingen wordt aan de normen, waarden en deugden van het leraarschap dermate weinig expliciet aandacht besteed dat van een ‘moreel vacuüm’ wordt gesproken.14 Het ontbreekt lerarenopleiders vaak aan kennis en vaardigheden om hun intuïtieve ideeën over goed onderwijs expliciet te maken en te relateren aan concrete pedagogische keuzes. Bij docenten en studenten ontbreekt een professionele woordenschat om verdiepende gesprekken te voeren over wat rechtvaardig, verantwoord of integer is. Er wordt weinig aandacht besteed aan het ontwikkelen van competenties waarmee leraren hun moreel-vormende taak doelbewuster kunnen vormgeven. Beroepsethische cursussen, modules of leerlijnen staan in de meeste lerarenopleidingen in de marge. Deze toestand werpt wrange vruchten af: leraren voelen zich vaak onzeker over morele kwesties, stellen zich terughoudend op, en proberen vooral op non-verbale manier een voorbeeld te zijn.

In zo’n situatie is het niet ondenkbaar dat de eed een schaamlap wordt die moet verhullen dat er verder eigenlijk bar weinig aan ethiek gebeurt. De belangrijkste vraag is dus níét: hebben lerarenopleidingen een eed? De vraag is eerder: kunnen lerarenopleidingen uitleggen hoe ze ervoor zorgen dat studenten zo’n eed waarmaken? Is er door de opleiding heen op zo’n manier aandacht aan beroepsethiek besteed dat er ‘leraren met karakter’15 worden afgeleverd, voor wie een eed het vanzelfsprekende eindpunt is? Hoe kunnen curriculum en didactiek worden versterkt, zodat studenten de nodige morele kennis, vaardigheden, deugden en taal ontwikkelen? En, minstens zo belangrijk: wat is er voor nodig om (zittende) lerarenopleiders beroepsethiek te kunnen laten doceren?

Stel dat de nodige curriculum- en mentaliteitsveranderingen worden gerealiseerd. De vervolgvraag is dan wel: wat is nog het nut van een eed? Dit maakt duidelijk dat een eed echt gezien moet worden als ‘een waardige afsluiting van de vormingsfase’, zoals de directeur van de CHE-pabo het omschreef.16 Hoe pak je dat aan? Hoewel er veel te zeggen valt over de manieren waarop opleidingen de brede vorming van studenten kunnen bevorderen, concentreer ik me hier op één aspect: onderwijs in beroepsethiek. In de literatuur worden grofweg drie manieren onderscheiden waarop beroepsethiek wordt onderwezen.17 Volgens de eerste benadering krijgen studenten les over hun beroepscode (ervan uitgaande dat die bestaat). Studenten maken kennis met kernbegrippen als integriteit, respect en verantwoordelijkheid, en leren die in werkcolleges toe te passen op casussen uit het werkveld. Bij de tweede benadering doen studenten vooral kennis op over ethische theorieën. Ze krijgen bijvoorbeeld hoorcolleges over de belangrijkste ethische theorieën (deugdethiek, plichtsethiek en utilisme) en over meer specifieke opvoedingsfilosofische thema’s. De derde benadering stimuleert studenten om ‘dialogisch vaardig’ te worden door ze met medestudenten morele casussen te laten bespreken, die ze bij voorkeur zelf hebben meegemaakt, bijvoorbeeld tijdens hun stage. Omdat elke benadering haar tekortkomingen heeft, kunnen ze het best worden gecombineerd. Studenten die via zo’n gecombineerde aanpak met de ethiek van het leraarschap kennismaken, leren de morele dimensie van hun (aanstaande) beroepspraktijk herkennen, doen kennis op van morele kernbegrippen en worden vaardiger in het voeren van gesprekken daarover.

Is het een goed idee om alle leraren in Nederland een eed te laten afleggen? Ik zie de eed vooral als een middel om lerarenopleidingen eraan te herinneren dat ze ‘goede’ leraren af moeten leveren én het gesprek moeten blijven voeren over wat dat betekent. Hoewel minister Bussemaker onder de indruk was van de manier waarop de CHE-studenten hun eed uitspraken, is ze niet van plan de eed bij andere pabo-opleidingen in te voeren, omdat het volgens haar niet meer zinvol is als het een verplichting is.18 Hopelijk komt ze daarop terug. Natuurlijk heeft het geen zin om studenten een eed te laten afleggen die voor hen geen enkele betekenis heeft, maar een verplichting kan instellingen juist een stimulans geven om ervoor te zorgen dat die eed voor studenten zinvol wordt. Mijn hoop is dat de eed een stok achter de deur kan zijn om beroepsethiek beter in de lerarenopleidingen verankerd te krijgen.

Besluit

De eed van de CHE is op zich een mooi initiatief, maar over de betekenis ervan voor de ontwikkeling van een beroepsethiek voor alle leraren heb ik gemengde gevoelens. Enerzijds zijn er redenen om jaloers te zijn op de overtuigingskracht waarmee sommige christelijke hogescholen de discussie over goed onderwijs aanzwengelen. Bovendien lijken deze lerarenopleidingen daadwerkelijk het nodige in huis te hebben om studenten op een eed voor te bereiden, zowel vanwege onversneden curriculumtijd als de gevoeligheid van docenten voor morele thema’s. Anderzijds kijken algemene lerarenopleidingen argwanend naar de omarming van de specifieke levensbeschouwelijke duiding van goed leraarschap. Willen leraren een professionele beroepsgroep zijn, dan is een morele onderbouwing nodig die zowel voor gelovige als niet-gelovige leraren aanvaardbaar is. Dat is gelukt bij pedagogen, psychologen, onderwijskundigen, politieagenten en maatschappelijk werkers; en ik zie geen reden waarom dat bij leraren niet zou kunnen.

De uitdaging die ik zie voor de mogelijke toekomstige opstellers van een lerareneed is om, met erkenning van de levensbeschouwelijke neutraliteit, de morele betekenis van goed leraarschap in het oog te houden. Dat brengt ons uiteindelijk bij de vraag wat er precies in de eed zou moeten staan, bij de inhoud dus. Een goede leraar is bijvoorbeeld niet alleen ondernemend, creatief en ICT-vaardig; dat zijn neutrale eigenschappen die zowel voor goede als voor slechte doelen kunnen worden ingezet. Van een moreel goede leraar verwachten we bijvoorbeeld ook zorgzaamheid, rechtvaardigheid, waarheidsgetrouwheid en integriteit. Wil het leraarschap een ideaaltypische professie zijn, dan zullen leraren zich rekenschap moeten geven van de vormende dimensie van het werk en de professionele deugden19 die ze nodig hebben om daar op een verantwoorde manier invulling aan te geven.

© 2009-2025 Uitgeverij Boom Amsterdam
ISSN 0167-9155

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.