Culturele misverstanden over onderwijs en beroep

De waardering van werk en de salariëring van banen hebben iets willekeurigs. Ze maken deel uit van de cultuur en zijn diepgeworteld in het denken van mensen. Het zijn hardnekkige culturele waarden die alleen veranderen wanneer zich ingrijpende en urgente maatschappelijke kwesties voordoen, zoals de corona-epidemie, de klimaatcrisis of de oorlog in Oekraïne.

Ook in het denken over onderwijs hebben indelingen en waarderingen een schijnbare vanzelfsprekendheid. Als het gaat over ‘vaklui’ associëren mensen dat allereerst met zogenoemd praktisch onderwijs en met mbo-opleidingen. Ze denken bijvoorbeeld aan vaklieden die zonnepanelen installeren. Maar wie iets langer nadenkt, gaat aarzelen. Wat bedoelen we eigenlijk met ‘vaklui’? Behoort een kundig chirurg, een vakbekwame rechter of een goede leerkracht daar ook toe? En op welke criteria is die indeling dan gebaseerd? Op het theoretische dan wel praktische gehalte van het werk, op de opleiding die de beoefenaren hebben gevolgd?

Of neem een heel ander indelingscriterium, dat tijdens corona ingang heeft gevonden: dat van de vitale beroepen die Nederland tijdens de coronacrisis draaiende moesten houden, met als tegenhanger de zogenoemde bullshitbanen, bestaande uit werk waarvan niemand het merkt als het niet gedaan wordt. Maar ook die indeling blijkt bij nader inzien niet zo helder. Bij sommige werkzaamheden merk je het onmiddellijk als ze niet gedaan zijn, bij andere blijkt dat pas op langere termijn, en sommig werk blijkt pas later en geheel onvoorzien nuttig te zijn geweest.

In de culturele misverstanden over onderwijs en beroep zijn hiërarchische tweedelingen verborgen, namelijk tussen hoofd en hand en tussen theorie en praktijk. Het zijn tweedelingen die zich via het onderwijsstelsel in ieders denken hebben vastgezet. Kinderen worden beoordeeld op hun intellectuele vermogens, en aan het eind van de basisschool voltrekt zich een hiërarchische splitsing tussen leerlingen die voor het beroepsgerichte of voor het algemeen vormende onderwijs worden geselecteerd. In Nederland wordt dat onderscheid tussen wel en niet beroepsgericht onderwijs sterk aangezet, wat jongeren beperkt in het ontplooien van hun talenten en bovendien culturele hiërarchieën bevestigt. Leerlingen worden voorbereid op een samenleving waarin een kenniseconomie en een ambachtseconomie schijnbaar naast elkaar functioneren; een verkeerd beeld, want ze zijn verweven met elkaar.

Hoofd en hand, theorie en praktijk, beroeps- en algemeen vormend onderwijs: het zijn dichotomieën die misleidende scheidslijnen trekken. Ook mensen met ‘praktisch’ werk hebben een theoretische bagage nodig, en ook ‘theoretische’ mensen kunnen niet zonder toepassing en praktijk. Zie bijvoorbeeld het Montessori Lyceum Oostpoort in Amsterdam, dat zich als volgt afficheert: ‘Brede scholengemeenschap, waar we samen denken en doen.’ Timmerlieden, onderwijzers, politieagenten, ICT’ers, beveiligers, schoonmakers, officieren van justitie, en ga zo door: zij allen maken in hun werk gebruik van verschillende vermogens in relatie tot elkaar. Hoe die faculteiten met elkaar zijn verbonden is een complexe aangelegenheid, maar in het denken van alledag hanteren mensen de vertrouwde en versimpelde tweedelingen waarmee ze zijn opgegroeid.

Opleiding en beroep

Het problematische karakter van het onderscheid tussen hoofd en hand, of tussen ‘theoretisch’ en ‘praktisch’ onderwijs, is ook zichtbaar wanneer je de relatie tussen beroep en baan bekijkt. Is het beroepsonderwijs meer gericht op het aanleren van specifieke vaardigheden, terwijl het algemeen vormende onderwijs zich meer richt op algemene kennis? Leer je in het beroepsonderwijs een vak, en is het andere onderwijs meer op Bildung gericht? Dat is wat in het algemeen wordt gedacht.

De masterscriptie van de socioloog Andrea Forster, die daarmee in 2016 de SER-scriptieprijs heeft gewonnen, gaat over die aansluiting tussen opleiding en beroep. In A vocational decline? onderzoekt Forster de relatie tussen onderwijs en latere beroepsuitoefening.2 Zij beschouwt het verband tussen een bepaalde opleiding en de latere beroepsuitoefening als een indicator voor de beroepsmatigheid van die opleiding. Hoe nauwer het verband is, des te beroepsgerichter is het onderwijs. Op basis daarvan zou je verwachten dat er een sterkere koppeling tussen werk en opleiding is aan te treffen in het beroepsonderwijs dan in het algemeen vormende onderwijs. Dat blijkt echter niet zo te zijn.

Er is sprake van een glijdende schaal, een grote variatie in de koppeling tussen onderwijs en het werk dat afgestudeerden later gaan doen, en die variatie correspondeert niet met het al dan niet beroepsgerichte karakter van het onderwijs. Bij geneeskundestudenten aan de universiteit is er een krachtige koppeling: de meeste afgestudeerden worden arts. Maar bij een mbo-opleiding elektrotechniek is die sterke koppeling er ook: de meeste afgestudeerden worden elektricien. Zo zijn er zowel op mbo- als op universitair niveau opleidingen te vinden met een sterke dan wel een zwakke beroepskoppeling, waar afgestudeerden in heel verschillende functies aan de slag kunnen. Forsters scriptie werpt de vraag op of het geen tijd wordt om de dichotomie tussen theoretisch en praktisch onderwijs, tussen hoofd en hand los te laten, ook in het Nederlandse secundaire en tertiaire onderwijs. De relatie tussen opleiding en beroepsbeoefening moet opnieuw worden overdacht en moet in het onderwijs opnieuw worden vormgegeven.

Kansen op algemeen vormend onderwijs

Een lage waardering voor beroepsgericht, praktisch werk gaat terug tot de negentiende eeuw, toen in Nederland het begin van de industrialisatie plaatsvond en het middelbaar onderwijs werd vormgegeven. In die tijd was de sociale ongelijkheid groot en was de samenleving grofweg ingedeeld in twee sociale klassen, de arbeiders en de bourgeoisie. Op school werden kinderen voorbereid op de maatschappelijke positie van hun ouders; ze werden voor hoofd- of handarbeid geschoold. Maar in de digitale service-economie van de eenentwintigste eeuw is die tweedeling niet langer adequaat. De meeste mensen behoren tot de brede middenklasse, hun werkzaamheden zijn gevarieerder geworden, en dat werk stelt uiteenlopende en hoge eisen aan de vermogens van mensen. Die eisen laten zich niet in het negentiende-eeuwse dichotome schema van hand en hoofd persen; ze maken het bestaande onderwijsstelsel achterhaald.

Bovendien is het na de Tweede Wereldoorlog niet langer vanzelfsprekend en is het zelfs onwenselijk geworden dat kinderen de maatschappelijke positie van hun ouders erven. Kinderen moeten zich individueel kunnen ontwikkelen overeenkomstig hun vermogens, of anders gezegd naar hun eigen merites. Het onderwijsbeleid van na de Tweede Wereldoorlog werd op deze nieuwe idealen ingericht, en inspelend op de economische ontwikkelingen ging het onderwijs fungeren als kanaal voor sociale mobiliteit. De samenleving kreeg een duwtje in de richting van een meritocratie. Maar verder dan een duwtje kwam het niet, want de gezinnen en de netwerken waarbinnen kinderen opgroeien blijven van grote invloed, zowel op hun schoolprestaties als op hun kansen op de arbeidsmarkt.

Ook had het onderwijsbeleid onbedoelde en ongewenste effecten. Een daarvan was dat het beroepsonderwijs op middelbare scholen nog meer dan eerst tegenover de algemeen vormende opleidingen kwam te staan, variërend van havo tot gymnasium. De waardering voor het vmbo werd nog lager dan die al was. En terwijl een gang naar het vmbo eerst kon worden toegeschreven aan de maatschappelijke positie van hun ouders, leek het nu alsof de intellectuele vermogens van een bepaald kind daar de oorzaak van waren. Dat negatieve effect is in Nederland extra wrang, omdat kinderen hier al op hun twaalfde jaar worden geselecteerd, nog voordat ze hun eigen vermogens goed hebben kunnen ontwikkelen en verkennen.

In het Nederland van de jaren 1960 koesterden onderzoekers, beleidsmakers en politici de illusie dat extra aandacht voor ‘achterstandskinderen’ de maatschappelijke ongelijkheid zou kunnen dempen. ‘Compensatieonderwijs’ heette dat toen, maar de zieners uit die tijd – ik behoorde er niet toe – zagen meteen dat zulke veranderingen niet tot een egalitaire samenleving zouden leiden. ‘Education cannot compensate for society’, zo formuleerde de socioloog Basil Bernstein het. Meritocratisering hoeft geen maatschappelijke gelijkheid of rechtvaardigheid in te houden.

Mij heeft het een tijd gekost voordat ik deze dynamiek ging doorzien. Wie het in Nederland heeft over ‘gelijke kansen’, heeft het over de kansen van individuele slimme kinderen, die op school de gelegenheid moeten krijgen om hun slimheid verder te ontwikkelen. Natuurlijk moeten ze die gelegenheid krijgen, maar daarmee ben je er niet. Ook de kinderen die minder goed scoren op school en op de toetsen hebben recht op goed onderwijs, en ook zij moeten de kans krijgen hun vermogens zo goed mogelijk te ontwikkelen. En dan nog: om meer gelijkheid in de samenleving te brengen is er meer nodig dan onderwijshervormingen, zoals een vermindering van ongelijkheid in inkomens en vermogens.

De toekomst

De retoriek van ‘gelijke kansen’ in het onderwijs schept beloften die niet worden nagekomen; de bevordering van sociale mobiliteit en de onevenredige investeringen in het hoger onderwijs dreigen ten koste te gaan van verbetering van het vmbo en het mbo. Het onderscheid tussen beroepsgericht en algemeen vormend onderwijs wordt erdoor bekrachtigd. Het Nederlandse onderwijsstelsel kent een structurele ongelijkheid die versterkt wordt door de vroege selectie aan het einde van de basisschool. Het zou het beste zijn om het huidige hiërarchische stelsel te veranderen: om de vroege selectie te doen verdwijnen, de heilloze barrières tussen beroepsgericht en algemeen vormend onderwijs te slechten, en het mbo te verbeteren – iets waar minister Dijkgraaf zich trouwens met veel energie voor inzet.

Het is de hoogste tijd om die ingesleten misverstanden achter ons te laten, maar eerder beschreef ik hoe moeilijk het is om de bestaande verhoudingen te veranderen en hoe traag veranderingen gaan: ‘De onwenselijkheid van die vroege selectie is bijna een communis opinio, maar de politieke wil ontbreekt om daarnaar te handelen.’3 Zo loopt het onderwijs bijvoorbeeld achter bij veranderingen in werk en op de arbeidsmarkt. Voor scholen is het heel moeilijk om de snelle technologische ontwikkelingen bij te benen en goed aan te sluiten bij de eisen die aan hun afgestudeerden worden gesteld. Voor beroepsbeoefenaars geldt hetzelfde. Hun werk verandert, en als ze willen blijven meedoen, moeten ook zij zich aanpassen aan de nieuwe eisen die aan hen worden gesteld. Maar er bestaan grote weerstanden tegen ingrijpende veranderingen in het onderwijsstelsel.

Levenslang leren is een van de manieren die er desondanks voor kunnen zorgen dat volwassenen zich blijvend kunnen aanpassen. Levenslang leren is door Kim Putters verdedigd in zijn Kohnstammlezing van 2023.4 Putters verwacht dat de crises en transities waarin we nu verkeren de maatschappelijke ongelijkheid verder zullen doen toenemen, en in zijn lezing zet hij uiteen hoe dat negatieve scenario is te voorkomen. Het kernpunt in zijn betoog gaat over de noodzaak om een infrastructuur voor levenslang leren te ontwerpen en te organiseren. Levenslang onderwijs biedt niet alleen de mogelijkheid om de aansluiting tussen werk en onderwijs te optimaliseren, het is ook een manier om kinderen te compenseren die in het gangbare onderwijs onvoldoende aan hun trekken zijn gekomen. Kinderen hebben ongelijke kansen in het leven en Putters ziet het als een collectieve verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat hun ontwikkeling niet stagneert als ze eenmaal volwassen zijn. Op dit moment wordt de organisatie daarvan vooral als een taak van werkgevers gezien, maar Putters vindt dat de hele samenleving daarvoor verantwoordelijk is, ook de overheid en het onderwijs.

Zulke ideeën zijn niet nieuw, maar ze krijgen wel steeds meer gewicht en gaan steeds luider klinken. Het leven en de ontwikkeling van mensen gaan na school gewoon door. Zorg ervoor dat volwassenen zich blijvend kunnen ontplooien, dat ze kunnen stapelen, cursussen kunnen volgen, of andere omwegen kunnen zoeken, steeds inspelend op snelle maatschappelijke en technologische veranderingen.

De invoering van leerrechten zou kunnen helpen,5 net als een persoonlijk ontwikkelingsbudget.6 Het zijn plannen die onderwijs en werk beter op elkaar laten aansluiten, die kinderen later in hun leven extra kansen bieden, die de ongelijkheid van het onderwijsstelsel enigszins kunnen dempen, en die het voordeel hebben dat de politieke haalbaarheid ervan groter is dan radicale hervormingen in het bestaande onderwijsstelsel.

© 2009-2025 Uitgeverij Boom Amsterdam
ISSN 0167-9155

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.